在新時期職業(yè)教育改革中，評價發(fā)揮著重要的“指揮棒”作用，不僅影響著職業(yè)院校的辦學(xué)導(dǎo)向，也約束著職教教師的行為規(guī)范。當前，職教教師評價仍面臨一系列難題，破解的關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變思維方式，樹立新的價值尺度。

樹立人本思維

不合理的職業(yè)教育教師評價制度，不僅會挫傷教師的工作動力，也容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠現(xiàn)象的發(fā)生。當前對職教教師的考核評價，存在較為明顯的工具主義、功利主義傾向。以績效考核為例，職教教師通常被要求完成較高的教學(xué)與科研工作量，達不到要求有可能面臨降級、轉(zhuǎn)崗甚至解聘的壓力。

在一項對538名高職專業(yè)教師工作時間及分配的調(diào)查研究中，筆者發(fā)現(xiàn)，我國高職專業(yè)教師平均每周工作時間高達53.95小時，平均每天工作時間高達10.79小時，遠超國家法定工作時間。高職專業(yè)教師每學(xué)年教學(xué)工作量普遍在400學(xué)時以上，生師比也是居高不下。

過高的評價壓力使得不少教師無法兼顧到家庭與生活。為此，建議職業(yè)院校進一步減輕教師的工作壓力，適當控制教師的工作量考核要求，確保教師身心健康。在評價工具選擇上，不應(yīng)過于強調(diào)量化工具，適當?shù)瘮?shù)量在工作量考核中的比重。在評價標準制定上，要增加一線教師表達利益訴求的途徑，鼓勵其參與教師評價標準的制定，在參與過程中產(chǎn)生更多獲得感和歸屬感。

樹立分類思維

分類思維所針對的主要是職教教師評價標準過于單一的問題，需要對不同類型、崗位與組織方式的教師采取不同的評價方式，不能用一把尺子對具有不同身份的教師進行評價。

職業(yè)教育是與普通教育同等重要的教育類型，其評價方式理應(yīng)有所差異。然而，長期以來，職教教師評價的類型特征并不明顯。例如，對職教教師的科研評價理應(yīng)具有較強的應(yīng)用性特征，但遺憾的是，職業(yè)院校對教師科研評價的內(nèi)容仍是以學(xué)術(shù)論文、專著等為主，忽視了自身的特色與實際，導(dǎo)致了產(chǎn)學(xué)研的分離，甚至出現(xiàn)盲目模仿普通本科院校的“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象。

鑒于此，需要在深刻理解職教教師類型定位的基礎(chǔ)上，建立具有應(yīng)用導(dǎo)向特征的教師評價指標體系。職業(yè)院校要按照分崗分類評價理念，重點明確專業(yè)技術(shù)崗與行政崗的職責(zé)差異，以及專業(yè)技術(shù)崗內(nèi)部的教學(xué)崗、教學(xué)—科研崗、科研—社會服務(wù)崗的職責(zé)差異，減少交叉，并進一步根據(jù)崗位類型差異，在職稱評審、崗位評聘、職務(wù)晉升等方面實現(xiàn)教師評價制度的系統(tǒng)分類。

此外，職業(yè)院校與企業(yè)的產(chǎn)學(xué)合作很難依靠“單兵作戰(zhàn)”完成，尤其需要依賴團隊的力量。因此，職業(yè)院校要兼顧個人評價與團隊評價，對個人與團隊的評價方式也應(yīng)有所差異，鼓勵教師以團隊的形式開展教學(xué)、科研與社會服務(wù)工作。

樹立發(fā)展思維

在職教教師評價中，要樹立基于過程性評價的發(fā)展思維，更加關(guān)注教師在某一階段所產(chǎn)生的進步性表現(xiàn)。

具體而言，其一，要適當關(guān)注青年教師過重的考核評價壓力。其二，要更多地采用增值性評價方式。增值性評價不以先前基礎(chǔ)為根本依據(jù)，而是重點關(guān)注其與前一次評價結(jié)果相比的變化，目的是激發(fā)教師隊伍活力，讓更多教師不斷獲得向上發(fā)展空間。其三，要將短期評價與長期評價相結(jié)合。以科研評價為例，科研尤其是應(yīng)用型科研是一種不確定性極強的活動，在探索過程中有可能會產(chǎn)生失敗，因此要給教師專業(yè)發(fā)展一定的“容錯”空間與更多的耐心。要鼓勵教師針對重大課題展開長線研究，適當延長考核周期。只采用年度考核的短期評價方式，很容易帶來浮躁的科研氛圍，批量生產(chǎn)各種“短平快”或者“四平八穩(wěn)”的研究。

樹立專業(yè)思維

職教教師評價是一個復(fù)雜的工作，更是具有較高專業(yè)技術(shù)含量的工作。當前對職教教師的評價，無論是評價標準的制定，還是評價制度的實施，均存在較為明顯的行政思維，專業(yè)教師話語權(quán)有限。

面對這一局面，推進改革的關(guān)鍵在于樹立專業(yè)思維，讓學(xué)術(shù)權(quán)力在教師評價中真正發(fā)揮出作用，讓教師成為職業(yè)院校真正的主人翁，而非單純的被管理者角色。

以職稱評審權(quán)下放為例。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，職稱評審權(quán)的下放，實際上使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層掌握了更多話語權(quán)，進一步強化了行政權(quán)力，職稱評審難度與以往相比不減反增，其背后是行政權(quán)力的主導(dǎo)。在沒有實質(zhì)性學(xué)術(shù)權(quán)力的情況下，學(xué)術(shù)委員會在人才引進、晉升、獎懲等方面所發(fā)揮的作用相當有限，而且，不少職業(yè)院校并未建立起真正的同行評議機制。例如科研評價，現(xiàn)實中職業(yè)院校大多采用簡單量化的評價方式，這種數(shù)字本位的評價方式實際上是學(xué)術(shù)權(quán)力對行政權(quán)力的讓渡，沒有真正發(fā)揮出同行評議的作用，學(xué)術(shù)權(quán)力由此被邊緣化。

（作者單位系南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

作者：郝天聰

《中國教育報》2021年11月09日第5版 版名：職教周刊